Les pratiques langagières au sein des disciplines scolaires : un levier pour l’enseignement et l’apprentissage ?
Issu principalement des sciences du langage et de la sociologie (Boutet et al., 1976), le concept de pratiques langagières désigne « les usages sociaux du langage » (Bautier, 2001) à savoir « les manières de se servir du langage dans un contexte déterminé » (Lahanier-Reuter, 2021, p. 193). Le contexte spécifique sur lequel se penche cet appel du numéro 7 de la revue Didactique & Disciplines est la discipline scolaire, considérée comme « une construction sociale » (Reuter et al., 2021, p. 99) dans le sens où elle organise les contenus, les dispositifs, les pratiques, les outils, etc. et varie au fil des années, selon les contextes et les niveaux d’enseignement. Ce numéro a pour objectif de rendre compte des spécificités des pratiques langagières, ce qui est singulier de l’utilisation du langage dans une discipline, et de voir comment le langage traverse les situations didactiques (en références aux travaux de Dias- Chiaruttini & Hamez, 2023 ; Reuter et al., 2013) quelles que soient les disciplines. Le dossier prend en compte aussi bien les pratiques langagières des élèves, largement documentées en didactique du français (Alby, 2020 ; Bautier, 1997, 1999) que les pratiques langagières des enseignants dans toutes les disciplines scolaires (Bucheton et al., 2004; Carnus, 2012). L’intérêt est porté particulièrement sur les usages du langage dans le contexte disciplinaire, même si, plus largement, les pratiques langagières des enseignants peuvent être analysées sous l’angle professionnel et extra-professionnel (El Gousairi, Kervyn & Scheepers, à paraitre). Dans cette optique, le numéro entend valoriser les travaux de recherches dans les didactiques de l’ensemble des disciplines enseignées de l’école élémentaire à l’enseignement secondaire (collège et lycée) et s’ouvre également à des recherches à visée comparatiste (Cohen-Azria & Dias-Chiaruttini, 2017, 2018 ; Dias-Chiaruttini, 2015b). Il vise à comprendre la façon dont les pratiques langagières prennent place au sein des disciplines scolaires et à éclairer les aides ou les difficultés que ces pratiques peuvent engendrer dans l’enseignement et l’apprentissage.
Une perspective sociolinguistique qui met en lumière des inégalités scolairesLe néologisme « pratiques langagières » apparait en 1976 (dans Boutet et al., 1976) ; il est formé à la fois de l’adjectif « langagière » issu de la création de Culioli « activité langagière », distincte de « l’activité linguistique » ; et de « pratiques » originaire de la théorie matérialiste des pratiques sociales. Il s’agissait alors de proposer un objet différent de l’étude des systèmes de langues proposés en linguistique et de prendre en compte « la matérialité des situations et des interactions sociales » (Boutet, 2021). Ce sont ensuite les travaux en sociolinguistique de Bautier et de l’équipe ESCOL qui ont contribué à développer et à diffuser la notion de pratiques langagières dans le contexte éducatif. Au travers de l’étude de la « question des relations entre le langage (ou la langue) des élèves et leur scolarisation » (Bautier, 2001, p. 117), est analysée l’installation de « difficultés socialement différenciées et scolairement différenciatrices pour les élèves » (Bautier, 2005). Le langage est considéré comme pratique tout autant parce qu’il est mobilisé en situation, en participant simultanément à la construction de cette situation, que parce qu’il est le produit d’une action ou d’une activité du sujet. Ce sujet est considéré comme agent social travaillant avec le langage, sans être réduit à l’idée d’un sujet linguistique.
L’intérêt pour les didactiques d’introduire la notion de pratiques langagières en contexte scolaire disciplinaire se situe, d’une part, dans la contextualisation liée à la situation didactique (Lahanier-Reuter, 2013), et d’autre part dans les différentes facettes de l’individu, qui font intervenir tout autant le sujet scolaire que le sujet didactique. Dans cette perspective, les pratiques langagières des sujets didactiques (autant qu’ils sont acteurs d’une situation d’enseignement et d’apprentissage) sont analysées comme une « production hétérogène dans laquelle se trouvent obligatoirement présentes les dimensions culturelles, sociales, langagières, tout à la fois singulières (propres au sujet qui les produit) et partagées (propres au groupe qui les reconnaît et en a élaboré les formes) et, de ce fait, normées » (Bautier, 2001, p. 127). Si pour Bautier, qui s’inscrit dans le sillage des travaux de Bakhtine (1984), le sujet est social autant qu’il appartient à un groupe social, en didactiques, le sujet est didactique autant que les pratiques langagières s’inscrivent dans des communautés discursives disciplinaires scolaires.
Les préoccupations didactiques de l’articulation entre langage et disciplines Une communauté discursive de savoirC’est l’équipe de didactique du français de Bordeaux qui mobilise cette notion pour réaffirmer après Boutet et al. en 1976, une « rupture avec la conception du langage héritée de la linguistique structurale » (Jaubert, Rebière et Bernié, 2003, p. 52). Elle prend une distance sur une conception purement linguistique, moins opérationnelle en didactique, si l’on considère que ce n’est pas le degré de maîtrise linguistique qui a une incidence du type cause à effet sur les apprentissages (Souplet, 2012). Dans les disciplines scolaires, il existe une approche du langage contextualisée (Bakhtine et al., 1979/1984). Cela suppose de prendre en compte l’activité des sujets élèves dans la construction des savoirs et de voir comment ces sujets agissent sur le langage en fonction des contextes. Si chaque discipline développe ses propres manières d’agir-penser-parler, chaque classe engagée dans des apprentissages disciplinaires peut être considérée, d’un point de vue discursif, comme une « communauté discursive1 disciplinaire » (Bernié et al., 2005; Jaubert et al., 2004) où se joue la construction des connaissances disciplinaires à travers la prise en compte de la dimension langagière. De cette façon, la classe se pose comme le lieu où se produisent des échanges cognitivo-langagiers, car « tout groupe social constitué sur la base d’une pratique sociale quelconque est une communauté discursive […]. Toute classe fonctionne comme une communauté discursive » (Jaubert, Rebière & Bernié, 2003). Cette communauté discursive devient une communauté discursive disciplinaire scolaire (Jaubert et al., 2010 ; Jaubert & Rebière, 2021) avec une référence aux pratiques sociales et langagières des communautés de référence, c’est-à-dire à leur mode d’agir-penser-parler. Dans ce sens, en se construisant comme outil d’analyse pour la recherche, comment une communauté discursive disciplinaire scolaire permet-elle l’analyse des situations d’enseignement et d’apprentissage ? Comment permet-elle au sujet « d’intérioriser des savoirs » (Bernié, 2002, p. 78) ?
Des configurations des genres de discours en fonction des disciplinesToujours dans la lignée de Bakhtine (1984), des recherches en didactiques reprennent la notion de genre de discours qui rend compte de la diversité des pratiques langagières. Si chaque sphère d’échanges élabore des types relativement stables d’énoncés, à savoir les genres (Bakhtine,
1984 ; Bronckart, 1996), ceux-ci se configurent dans les disciplines scolaires en référence à l’épistémologie et aux valeurs portées par les disciplines. Du point de vue didactique, le genre est une base d’orientation pour une action langagière commune : il y a choix d’un genre en fonction d’une situation définie par un certain nombre de paramètres : le but, les destinataires, le contenu disciplinaire etc. L’activité langagière (Schneuwly & Dolz, 1997) et la discipline scolaire considérée, sont prises dans une problématique intégratrice, ce qui fait corps dans une culture commune de la classe. Comment la discipline oriente-t-elle la configuration du genre et comment le genre rend-il dicible les savoirs de la discipline ? (Dias-Chiaruttini, 2015a). Le modèle du genre scolaire disciplinaire (Dupont, 2016) par exemple, donne toute son importance aux contenus et aux enjeux d’une discipline donnée. Selon ce modèle, un même genre de discours peut être configuré en fonction des disciplines scolaires : on peut organiser un débat en littérature, en sciences ou en EMC. La nature même des visées de la mise en œuvre des genres serait à distinguer selon les contenus d’enseignement abordés. Les pratiques d’enseignement seraient tributaires de la gestion des tensions entre la généricité de la structuration des discours propre à un genre et les spécificités des échanges liés aux contenus de savoir de la discipline (Dupont, 2016).
Ces paramètres incluent du point de vue des apprentissages des élèves une perspective de développement et de transformation du langage au cours d’un processus de secondarisation (Bakhtine, 1984). Cette distinction entre genre premier et genre second est étendue dans une perspective développementale, à une transformation progressive des pratiques langagières « déjà là » de l’élève vers une appropriation des outils culturels (linguistiques et disciplinaires) qui témoigne de « son déplacement énonciatif, d’une modification de sa compréhension du monde et de l’action dans laquelle il est engagé » (Jaubert et al., 2004).
Quels leviers pour l’enseignant dans sa classe ?Du point de vue des apprentissages, l’appropriation des concepts « scientifiques », autrement dit, les savoirs en contexte scolaire disciplinaire, s’oppose à l’acquisition naturelle dans l’expérience immédiate des concepts « spontanés » (Vygotski, 1934/2019). Ces savoirs se différencient par leur mode de signification (les savoirs scientifiques doivent être mis en lien avec d’autres savoirs) ; leur degré de conscientisation (les savoirs scientifiques relèvent d’un travail conscient de la pensée) et les rapports qu’ils entretiennent avec le langage (les savoirs scientifiques doivent être reformulés, chaque fois qu’ils sont mis en œuvre) (Vygotski, 1934/2019). L’organisation de ces savoirs en disciplines scolaires n’est pas le fait de l’enseignant : elle s’est construite indépendamment de lui et celui-ci ne peut agir dessus mais doit faire avec elle, en exploitant des ressources et des contraintes. Par ailleurs, cette organisation peut être remise en cause par la fluctuation des contours des disciplines (voir par exemple, les éducations à) et du dialogue qu’elles entretiennent avec la discipline « français » (Dias-Chiaruttini & Lebrun, 2020). Dans sa classe, l’enseignant peut faire des choix pédagogiques et didactiques. Ces choix lui permettent d’élaborer un milieu (Brousseau, 1998, p. 92-94) constitué d’artéfacts matériels et symboliques qu’il juge propices aux apprentissages. Par son guidage, ou plus particulièrement par son étayage (Bruner, 1983), il peut agir comme un médiateur entre les élèves et l’objet à apprendre dans une logique de l’interpsychique vers l’intrapsychique. À la suite de Vygotski (1934/2019), le langage, considéré comme un outil psychique du développement, est indispensable à la construction des connaissances. Celle-ci ne se fait pas uniquement au cours des interactions entre pairs mais requiert d’une part, des gestes professionnels langagiers de l’enseignant (Aeby Daghé, 2010 ; Bucheton et al., 2004 ; Bucheton & Dezutter, 2008 ; Bucheton & Soulé, 2009) qui peuvent être didactisés (Coulange et al., 2018) et, d’autre part, suppose l’utilisation d’outils qui ont une fonction didactique (Plane & Schneuwly, 2000) et notamment des outils langagiers (Dupont, 2014). Comment prendre en charge les conditions qui permettent aux élèves de prendre conscience des variations et des jeux de langage dans chaque discipline (Jaubert & Rebière, 2011) ? Quelle posture énonciative caractérise les différentes activités langagières disciplinaires qui permettent aux élèves de s’approprier les langages de chaque discipline ? Comment des outils langagiers peuvent-ils être des leviers didactiques, interfaces entre l’enseignant et les élèves, entre les élèves et les savoirs de la discipline ?
En considération de tous ces éléments qui mettent en évidence les enjeux des pratiques langagières au sein des disciplines scolaires, les propositions intégreront l’un des axes suivants :
Langage et construction de savoir au sein de la classeDans cet axe, les propositions analyseront la façon dont les pratiques langagières formalisent les contenus d’enseignement dans les disciplines scolaires (Daunay et al., 2013, 2015). Il s’agit de comprendre le rôle que joue le langage en situation dans le processus de construction des savoirs. Cela amène à réfléchir sur le rôle véritable de la classe et des activités conduites par l’enseignant, « dans leur capacité à transformer (ou non) les modes d’agir-penser-parler déjà- là des élèves » (Jaubert, 2007, p. 262). Dans toutes les disciplines scolaires, la classe se pose comme un espace social et discursif, et par conséquent, elle est un espace d’appropriation et de formalisation des valeurs, des règles, des principes, des contenus qui se construisent comme des objets de savoir. Diverses questions peuvent orienter les propositions : comment l’enseignant organise-t-il les échanges et les productions langagières au sein de la classe pour faire avancer la construction des savoirs ? Quel travail de conceptualisation les élèves réalisent- ils par, dans et avec le langage ? Comment les interactions langagières au sein de la classe peuvent-elles favoriser la construction des savoirs ? Quelle place le langage des sujets didactiques (enseignants et élèves) prend-elle dans l’espace de la classe, au cours des apprentissages ?
Productions langagières et mise en forme des savoirsDans cet axe, les propositions focaliseront leur intérêt sur les supports, les outils et les productions langagières qui co-existent au sein des disciplines. Les programmes français de l’école élémentaire (programmes de cycle 3 de 2015, consolidés et mis en vigueur à la rentrée 2023) soulignent que l’enseignement des disciplines s’appuie sur les acquis d’apprentissage résultant de l’enseignement de la discipline français et encouragent en outre un décloisonnement des disciplines. L’apprentissage du langage y est présenté comme inéluctablement lié aux apprentissages disciplinaires qu’il contribue à construire. Ainsi, lorsque les contenus thématiques du lire, écrire, dire et de l’écouter, ne portent pas sur ce qui réfère explicitement à la discipline « français », quel(s) statut(s) ont les pratiques langagières dans la classe ? Quel(s) usage(s) et quelle(s) fonction(s) prennent les outils didactiques dans les disciplines scolaires (manuels scolaires, fiches photocopiées et plus récemment les outils numériques), comme supports de productions langagières (Bouchekourte, Denizot & Petrucci, sous presse) ? Etudiés le plus souvent sous l’angle de leur complexité et de leur impact sur les inégalités scolaires (Bonnéry, 2015 ; Bonnéry et al., 2015 ; Joigneaux, 2015), sont-ils des freins ou des leviers ?
De plus, le langage en tant qu’outil sémiotique est intrinsèquement réflexif (Dupont, 2014). Quels oraux et écrits réflexifs très peu normés dans les pratiques langagières scolaires (Chabanne & Bucheton, 2000), apparaissent dans les disciplines (répertoire de mots ou de structures, carnet de bord, brouillon, carnet d’expérience, recueil des représentations initiales, schéma d’expérience, affichage collectif, cahier d’apprentissage, carte mentale récapitulative, etc.) ? Comment ces écrits et ces oraux permettent aux élèves de penser en formalisant et en synthétisant les savoirs ? Comment l’activité langagière rend possible la conceptualisation et donc la production de la pensée ? Comment ces écrits et ces oraux leur permettent de se construire, puisque ce sont des textes transitoires qui peuvent être revisités pour mesurer le chemin parcouru ? En outre, les écrits et les oraux ne sont pas forcément linéaires tout au long d’une séquence d’apprentissage (Dupont & Grandaty, 2012 ; Scheepers, 2017) : comment évoluent-ils du recueil des représentations des élèves au dévoilement par l’enseignant et l’identification par les élèves des contenus d’apprentissage ? Comment aboutissent-ils à un texte de savoir « normé » et institutionnalisé, de ce qui sera in fine évalué ? Comment se construisent les textes d’élaboration des savoirs des disciplines ? Sous quelles formes différentes et quelle mise en forme des savoirs peut-on trouver au sein des disciplines ?
Pratiques langagières disciplinaires et formation des enseignantsEn considérant que la formation des enseignants se fait dans un cadre disciplinaire, les propositions inscrites dans ce troisième axe peuvent faire référence d’une part, aux pratiques langagières en formation des enseignants et d’autre part, aux effets de la formation sur les pratiques langagières au sein des disciplines (Bucheton et al., 2004 ; Bucheton & Dezutter, 2008). Le premier point est documenté notamment en didactique du français dès les premières recherches INRP (le numéro 15 de la revue Repères par exemple en 1997), avec un élargissement aux pratiques langagières orales et/ou écrites et une centration sur la formation initiale ou continue des enseignants du premier degré particulièrement (voir par exemple, le numéro 30 de la revue Repères de 2004). Quelles pratiques innovantes de formation pour valoriser les pratiques langagières dans les disciplines scolaires ? Ces pratiques innovantes peuvent être interrogées sous le prisme de l’usage du numérique comme par exemple, l’enregistrement audio et vidéo, la diffusion de vidéo, l’utilisation et la conception de tutoriels ou de podcasts et plus récemment de l’utilisation de l’Intelligence Artificielle.
Le second point questionne les contenus de formation : prennent-ils en charge les contenus d’enseignement des disciplines et, dans le même temps, les pratiques langagières au sein des disciplines ? Se recouvrent-ils ? Sont-ils distincts ? Comment articuler dans la formation des enseignants, le rôle du langage dans l’enseignement et l’apprentissage d’une discipline (Chesnais, 2018, 2020 ; Coulange, 2014) ? Peut-on caractériser des pratiques langagières dans les disciplines scolaires ? Quelles sont les spécificités perçues dans la formation, selon qu’on est par exemple, enseignant de français, d’histoire, d’EPS, de sciences, ou de mathématiques ?
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MODALITÉS DE SOUMISSION
Les propositions respecteront le format indiqué ci-dessous :
- Titre, Nom, Prénom, rattachement institutionnel, courriel (aucune mention de fonction ou de statut ne doit être précisée) ;
- Un résumé n’excédant pas 500 mots, présentant de façon concise une thèse forte, une méthodologie et quelques constats ou ébauches de résultats ;
- Une liste de 5 mots-clés séparés par des tirets et suivant un ordre alphabétique ;
- Une bibliographie sélective
Les propositions sont à envoyer simultanément, en fichier attaché (en format .doc ou
.docx), aux deux adresses suivantes : dorothee.sales@univ-tlse2.fr
Samarange.nzikou-mouelet@etu.univ-cotedazur.fr
ÉCHÉANCIER
DATE
ÉTAPE
10 février
Diffusion de l’appel
20 mars
Réception des résumés des contributions
05 avril
Réponse aux auteurs
30 juin
Première version des articles pour expertise en double
aveugle
1er septembre
Retour des relecteurs et envoi aux auteurs
30 octobre
Réception des textes finaux
Janvier 2026
Parution du numéro
